一、過(guò)程誤區(qū)：重申報(bào)、輕培育

國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)是一個(gè)教學(xué)成果的培育過(guò)程，而部分職業(yè)院校卻把它當(dāng)成短期任務(wù)，以拼湊的、突擊的短期行為來(lái)應(yīng)對(duì)。這是一個(gè)完全背離教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)初衷的嚴(yán)重誤區(qū)。從重視程度看，各校普遍重視成果獎(jiǎng)申報(bào)，總是動(dòng)員各教學(xué)院系盡可能多地提交申報(bào)項(xiàng)目，以便“普遍撒網(wǎng)、重點(diǎn)捉魚”。從申報(bào)時(shí)間點(diǎn)看，2022年國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)通知于當(dāng)年9月15日發(fā)出，10月25日申報(bào)截止，一共40天，而許多職業(yè)院校就靠這40天突擊整理申報(bào)材料（當(dāng)然這中間因?qū)嶋H情況出現(xiàn)了許多變數(shù)），根本沒有自覺的、有意識(shí)的成果培育過(guò)程。退一步說(shuō)，即便提前一年半載開始準(zhǔn)備工作，主體材料也許可以做得更加完善，但整理支撐材料時(shí)依然會(huì)感到缺這少那，欠賬嚴(yán)重。因?yàn)檫@些院校沒有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)、自覺的教學(xué)成果培育過(guò)程，完全是臨時(shí)找補(bǔ)、拼湊材料，當(dāng)然會(huì)感到捉襟見肘、左右為難。國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)之所以設(shè)定四年一輪的周期，就是為了給職業(yè)院校充裕的培育時(shí)間。量變質(zhì)變規(guī)律會(huì)使我們突破量變的漸進(jìn)，迎來(lái)期待的質(zhì)變；否定之否定理論啟迪我們，只有歷經(jīng)否定之否定的蛻變周期，才能擁抱完美蝶變。而那些“臨時(shí)抱佛腳”的申報(bào)者抱著“撞大運(yùn)”的賭徒心理，采取的是機(jī)會(huì)主義行為，因此很難取得成功。

二、材料誤區(qū)：重經(jīng)驗(yàn)、輕理論

經(jīng)驗(yàn)是“經(jīng)歷+體驗(yàn)”，是感性層面的東西，它是膚淺的、個(gè)別性的而非普適性的，而且經(jīng)驗(yàn)加經(jīng)驗(yàn)還等于經(jīng)驗(yàn)。第一，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是平行的集成，是物理式的積累，而不是化學(xué)式的反應(yīng)。第二，經(jīng)驗(yàn)沒有異質(zhì)要素的加入，不具備升華和質(zhì)變的邏輯臺(tái)階。在職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)過(guò)程中，理論的脫嵌造成了大多數(shù)教師有經(jīng)驗(yàn)、沒理論，有做法、沒方法，理論貧弱、方法遮蔽，只有具體的教學(xué)思維，沒有抽象的方法思維，只有形而下的實(shí)踐，沒有形而上的思考與提升，最終導(dǎo)致他們只能沉溺于經(jīng)驗(yàn)，在“知其然”的經(jīng)驗(yàn)層面慣性滑行。這樣的局限使得絕大部分教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)材料的撰述只有經(jīng)驗(yàn)的堆砌、做法的羅列、現(xiàn)象的鋪陳，而難有“知其所以然”的理論提升和突破。脫離理論的經(jīng)驗(yàn)和失卻方法的做法，二者均糾結(jié)于感性的低端，是根本沒有指導(dǎo)意義和獲獎(jiǎng)價(jià)值的。所以教學(xué)成果獎(jiǎng)必須要有理論的加持和提質(zhì)，讓理論發(fā)揮觀照引領(lǐng)的定向作用、方法價(jià)值的定位作用、規(guī)約指導(dǎo)的定則作用，才能規(guī)避重經(jīng)驗(yàn)、輕理論的材料誤區(qū)，提升教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)材料的理論內(nèi)涵和質(zhì)量水平。

三、理念誤區(qū)：重疊加、輕邏輯

這里的理念指申報(bào)主體對(duì)于申報(bào)教學(xué)成果獎(jiǎng)所秉持的觀念和指導(dǎo)思想。比如不少申報(bào)者認(rèn)為，申報(bào)的東西越疊加越豐富、越堆壘越厚重，導(dǎo)致其申報(bào)材料任性疊加、無(wú)序堆垛而纏夾不清、混亂失序。其問題癥結(jié)在于：一是自亂陣腳。我們也許可以梳理清楚簡(jiǎn)單的東西，但面對(duì)復(fù)雜的東西時(shí)就會(huì)被其纏夾性困擾，更有甚者這種混亂是自己造成的。二是犧牲邏輯。對(duì)復(fù)雜堆疊的東西進(jìn)行概念界定已然困難陡增，且在字?jǐn)?shù)有限的情況下，概念間的關(guān)系和邏輯更是難以說(shuō)清道明。熵理論使用熵這個(gè)概念來(lái)度量事物的無(wú)序和混亂程度，分為熵增和熵減兩種情況，熵增代表無(wú)序混亂程度的加深，熵減標(biāo)志無(wú)序混亂程度的改善。在教學(xué)成果獎(jiǎng)的申報(bào)材料中，概念去邏輯性的無(wú)序疊加意味著“熵增”。比如有一申報(bào)材料提出“一體兩側(cè)五共同六服務(wù)”的產(chǎn)業(yè)學(xué)院運(yùn)行模式，還有“一主線雙主體三遞進(jìn)四融合”的專業(yè)群人才培養(yǎng)模式，這些概念的界定、內(nèi)在邏輯、彼此關(guān)系都是一本糊涂賬。所以為了提高申報(bào)材料的質(zhì)量，一定要追求由混亂無(wú)序走向和諧有序的熵減過(guò)程，以“減熵”的機(jī)制和訴求，提高材料系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性和邏輯性。（節(jié)選自《江蘇高職教育》2023年第5期）

來(lái)源：高職觀察。

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